Par intervenant > Rasetto Camille

Intégrer les langues des élèves à l'école ? « Encore faut-il que la langue s'y prête »[1]. Y aurait-il des langues se prêtant mieux aux apprentissages que d'autres ? Cette proposition, qui repose sur les travaux d'une recherche doctorale (xxx, à paraître), amène à questionner les pratiques enseignantes quant à l'intégration de la diversité linguistique des élèves. Pour cela, nous partons à Mayotte, île plurilingue, où les langues locales (Maturafi, 2019) prises dans une situation de diglossie (Ferguson, 1959) se trouvent minorisées (Cassagnaud, 2008) voire effacées dans le contexte scolaire. Malgré une reconnaissance nationale (Loi Molac, 2021[2]) et locale, notamment à travers la formation des enseignants (Dureysseix, 2022), les langues locales, de tradition orale, peinent à franchir les murs de l'école (xxx, à paraître) pour s'intégrer dans les activités littéraciées. Pour cette présentation, j'ai interrogé 78 enseignants en poste, tous niveaux et toutes disciplines confondues, ainsi que 11 enseignants stagiaires de lettres quant à leurs représentations et pratiques de classe des langues locales (shimaore et kibushi). Si les dires sont plutôt positifs et en faveur de la mise en place d'une didactique du plurilinguisme (Candelier, 2008), les pratiques sont plus hésitantes et se cantonnent souvent à une intégration de type linguistique (Auger, 2020) avec le recours à la traduction ou la valorisation de l'identité plurilingue des élèves sans que leurs langues soient des leviers d'apprentissage. J'ai approfondi ces analyses en suivant quatre enseignantes de langue française (classe ordinaire, en UPE2A et en dispositif d'alphabétisation (MEN, 2022)) dans leur classe. L'analyse de leurs pratiques enseignantes (Goigoux, 2007) et leurs explicitations lors d'entretien d'auto confrontation (Clot et Leplat, 2005 ; Bonnemain, 2019) mettent en évidence une tendance à surinvestir une posture d'accompagnement (Bucheton et Soulé, 2009 ; Bucheton, 2011) et de bienveillance avec la multiplication de gestes d'étayage et de remédiation (Zougs, 2017). Toutefois, même si les enseignantes n'interdisent pas les langues locales en classe, optant pour un « plurilinguisme de tolérance » (Miguel Addisu, 2011) elles sont les grandes absentes de ces gestes. Souvent perçues comme le signe d'une difficulté, d'un manque de savoir-faire ou de savoir-dire, les enseignantes y ont peu recours préférant opter pour la multimodalité ou la plurisémioticité (Azaoui et Blanc, 2022) pour guider les élèves. Ainsi, les supports proposés sont adaptés (Millon-Fauré et Mendonça Dias, 2023) en prenant en compte davantage les difficultés des élèves que leurs langues. Pour conclure, nous proposerons quelques exemples d'inclusion langagière pour la mise en œuvre d'un apprentissage du français pluriel et exigeant.

Bibliographie (certaines références ont été supprimées car anonymisées)

 Azaoui, B. & Blanc, N., (2022) Article « Multimodalité (gérer la)”, dans Geiger-Jaillet A., Fonseca Favre M., Vaissière S., Verney Y. (dir.) (2022). Abécédaire des gestes professionnels dans l'enseignement bi/plurilingue. Paris : ADEB.

 Auger, N., (2020), « Enseigner à des élèves plurilingues : vers une didactique inclusive », dans C. Mendonça Dias, B. Azaoui et F. Chnane-Davin (dir.), Allophonie. Inclusion et langues des enfants migrants à l'école, Limoges, Lambert-Lucas, p. 171-183.

 Bonnemain A., (2019). “Affects et comparaison dans le dialogue en autoconfrontation”.In : Activité n°16, p.

 Bucheton, D., & Soulé, Y., (2009). “Les gestes professionnels et le jeu des postures de l'enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées”. In : Éducation et didactique vol.3, n°3. p.29-48. (en ligne). https://journals.openedition.org/educationdidactique/543

 Bucheton, D. (2011). Le modèle de ‘l'agir enseignant et ses ajustements'. Dans D. Bucheton (dir.), L'agir enseignant, des gestes professionnels ajustés. Toulouse : Octares éditions, (2e Ed., 1re Ed. 2009).

 Candelier, M. (2008), « Approches plurielles, didactiques du plurilinguisme : le même et l'autre ». Recherches en didactique des langues et des cultures.

Cassagnaud, J., (2008). Le français en situation de langue minoritaire à Mayotte. Observatoire européen du plurilinguisme. https://www.observatoireplurilinguisme.eu/images/Recherche/Cassagnaud/dossier%20mayottev2.pdf

 Clot Y, & Leplat J. (2005). La méthode clinique en ergonomie. Le travail humain n°8, p. 289-316

 Dureysseix, F. (2022). “Littératie en français et inclusion des langues des élèves à Mayotte : outils pour la formation des enseignants du premier degré”. Repères n°65, p. 59-75. (en ligne) https://doi.org/10.4000/reperes.5034

 Ferguson, C., (1959). Diglossia, WORD, 15:2, 325:340. DOI : 10.1080/00437956.1959.11659702 

 Goigoux, R. (2007). Un modèle d'analyse de l'activité enseignante. Éducation et didactique 1-3. (en ligne). http://journals.openedition.org/educationdidactique/232

 Maturafi, L. (2019). Le français et le shimaoré à Mayotte : influences réciproques (Thèse de doctorat). Université Paul-Valéry Montpellier 3.

 MEN, (2022), Académie de Mayotte. Dire-Lire-Écrire. https://dle.ac-mayotte.fr/

 Miguel Addisu, V. (2011). « Approche sociolinguistique du plurilinguisme des élèves mahorais. Posture plurilingue et rapport aux normes du français de scolarisation ». Dans Laroussi Foued et Liénard Fabien (Éd.), Plurilinguisme, politique linguistique et éducation, Quels éclairage pour Mayotte ? (p. 141-152). PURH.

 Millon-Fauré, K. & Mendonça Dias, C., (2023). Mathématiques en français langue seconde et en langue étrangère. Hachette FLE, coll. F.

 Zougs, M., (2017). Les gestes professionnels d'adaptation linguistique en contexte multilingue : le cas des professeurs des écoles dans leur gestion de l'hétérogénéité des élèves en langue de scolarisation. (thèse de doctorat). Université d'Aix-Marseille.