La présence scolaire des langues régionales, devenues Langues de France, oscille entre une fonction culturelle et patrimoniale, explicitée en 2008 par l'article 75-1 de la Constitution, et une fonction plus proprement éducative et formatrice, celle de la construction d'un bilinguisme harmonieux. La première a reçu un début d'application avec la loi Deixonne (1951), dont l'ambiguïté originelle – faut-il enseigner ces langues comme L1 ou comme L2 ? (cf. Gardin 1975) – a été clarifiée à travers les circulaires Savary (1982), les débats autour de la Charte européenne (1998-1999) et la loi Molac (2021), mais aussi par la diminution drastique de la transmission intergénérationnelle, ouvrant sur la problématique des néo-locuteurs (Costa 2015). La seconde fait l'objet d'une prise de conscience plus tardive, apparue essentiellement à partir des Outre-mer (Prudent, Tupin & Wharton 2005, Vernaudon & Fillol 2009, Laroussi & Liénard 2011, Salaün 2013, Nocus, Vernaudon & Paia 2014, Launey 2023).

On dégagera les facteurs de maturation de la seconde problématique : le développement international des recherches sur le bilinguisme, en particulier scolaire (pour la France, cf. Hélot & Erfurt 2021), ainsi que des approches plurielles comme l'éveil aux langues ; les travaux de linguistes sur des langues jusque-là peu ou pas documentées, décrédibilisant définitivement l'idée de « langues primitives » et permettant en aval leur « équipement » pédagogique ; les modèles d'éducation en langues autochtones déjà présents dans de nombreux pays, en particulier latino-américains ; la mise en évidence de la spécificité des créoles en tant que langues en soi (et non variantes « dégradées » de langues européennes) ; la présence dans plusieurs territoires ultramarins d'élèves autochtones (donc français) allophones, un cas de figure disparu en métropole et enrichissant la réflexion sur l'enseignement du français langue seconde ; une certaine prudence des pouvoirs politiques dans des contextes postcoloniaux complexes et sensibles.

On prendra comme cas emblématique une comparaison entre le dispositif LCR tel qu'il s'est développé en métropole dans le cadre de la loi Deixonne et des circulaires Savary, et le dispositif guyanais ILM (Intervenants en Langue Maternelle, cf. Launey & Lescure 2017) ouvert en 1998, en montrant comment plusieurs paramètres « de terrain » (L1 vs. L2, taux de transmission intergénérationnelle, âge d'intervention, degré d'altérité) s'opposent de façon polaire, mais ouvrent aussi, ailleurs ou à d'autres moments, sur des situations et des mesures plus composites, intermédiaires et évolutives.

Références bibliographiques

Costa J. « New speakers, new language: on being a legitimate speaker of a minority language in Provence » IJSL n° 231 (2015) p. 127-145.

Gardin, B. « Loi Deixonne et langues régionales : représentations de la nature et de la fonction de leur enseignement » Langue française n° 25 (1975) p. 29-36.

Laroussi, F. & Liénard, F. (dir.) Plurilinguisme, politique linguistique et éducation : quels éclairages pour Mayotte ?, Publications des universités de Rouen et du Havre, 2011.

Launey, M. La République et les langues, Paris, Raisons d'agir 2023.

Launey, M. & Lescure, O. « Les Intervenants en Langue Maternelle : un dispositif innovant ? » et « Langue régionale ? Langue maternelle ? Clarifier les enjeux et les objectifs du dispositif ILM » Langues et Cité n° 29 (2017) p. 12-15.

Nocus, I., Vernaudon, J. & Paia, M. (dir.) L'École plurilingue en Outre-mer : apprendre plusieurs langues, plusieurs langues pour apprendre, Rennes, PUR, 2014.

Prudent, L.F., Tupin, F. & Wharton, S. (dir.), Du plurilinguisme à l'école. Vers une gestion coordonnée des langues en contextes éducatifs sensibles, Berne, Peter Lang, 2005.

Salaün, M. Décoloniser l'école ? Hawai'i, Nouvelle-Calédonie. Expériences contemporaines, PUR 2013

Vernaudon, J. & Fillol, V. (dir.), Vers une école plurilingue dans les collectivités française d'Océanie et de Guyane, Paris, L'Harmattan, 2009.